咄咄怪事：中国劳工权益竟要美国人保护

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咄咄怪事：中国劳工权益竟要美国人保护（ZT）

徐立昊

90年代中韩建交以来，鉴于中国大陆广阔的市场和廉价的劳动力，韩资企业潮水般涌向中国大陆，特别是胶东地区，每一个乡镇都有开发区，党政干部的最重要的工作就是"招商引资 "，连公检法机关、银行、学校等事业单位都有指标。各种"招商引资"的招数也是花样百出：有的突破法律规定承诺减免税款，有的不要土地出让金白送建设用地，有的建立"红灯区"改善投资软环境，等等。一句话，只要外商来投资，什么花样都能想出，什么苛刻的条件都能接受。

　　在这种情况下，当地政府为了取得" 政绩"，根本就不在乎韩资企业中对职工的劳动保护。最初到大陆投资的韩国企业，受本国的法制环境影响，对待中国劳工相对来说还过得去，工资一般都在1,000元以上，能按时发放；劳动时间不超过8小时，加班发给加班费。

　　可是，时间一长，韩国老板发现当地政府对中国的劳动法规根本不当回事，完全是废纸一张。这样一来，韩国老板也不肯傻乎乎地去遵守中国的劳动法规。于是，劳动合同不签了，工资降到了300-400元，劳动时间却提到了10个小时以上。此外肆意拖欠工资，随意开除工人，拒绝提供劳动保护设施，拒不缴纳劳动保险费的事情成了家常便饭，而且愈演愈烈，现代化企业变成了一个个血汗工厂。
　　　　　　
中国劳工的反抗，由于没有工会组织，只是一些零散的抗议，根本形不成对韩国老板的威慑，而成规模的罢工又往往带来严厉镇压。在这样的劳资纠纷中，当地政府总是旗帜鲜明地站在韩资企业老板一边。一位官员毫不掩饰地表示：外资企业是政府的纳税人，是我们的衣食父母，而那些捣蛋的职工却要破坏我们招商引资的大好环境！

　　一些职工试图用法律手段解决问题，但是无论是对劳动仲裁庭还是人民法院来说，"招商引资"都是压倒一切的政治任务，没有哪个裁判者敢得罪党政领导，劳工的案子往往会被以各种借口拒绝立案，或久拖不决，劳工只能望案兴叹，或只有离职一条路。而这根本不能形成对企业老板的制约，反倒给他们提供了不交劳动保险的借口。于是，在胶东的韩资企业每个月都在招工，招工的条件越来越苛刻，可工厂的大门口总是挤满了应聘的打工者。
　　　　　　
韩资企业靠侵犯中国劳工的权益，获取了超额利润，产品成本大大下降，在国际市场上竞争大获优势。这种行为与现代人权的理念格格不入，不符合美国人的价值观念。美国著名的耐克公司等诸多跨国公司派出调查人员，进驻与之有业务关系的韩资企业，对劳工权益保障等方面进行监督考评，凡达不到最低标准的，轻则取消订单，重则解除合作。目前青岛的几十家韩资企业已经纳入了美国公司的劳工权益保障监督体系。这些企业全部建立了独立工会，与美国公司驻华调查人员建立了畅通的网络联系，一旦发生侵犯职工权益的事情，美国公司就会立即发出警告，直至实行制裁。

　　美国人的这种做法促进了中国劳工权益的保障。令人尴尬的是，中国自己的私营企业、股份制企业乃至国有企业，侵犯劳工权益的严重程度并不比青岛的韩资企业好到哪里。这些企业的几千万劳工的权益，难道也指望由美国人来保护？

1小时盛怒相当于加班6小时

在生活中，尽管每个人的经历和境况有千差万别的不同之处，但人的情绪总是表现为愉快和不愉快两种。大量事实证明：情绪与健康有着密切的关系：能经常保持乐观态度、情绪愉快对身体健康十分有利；相反，心情不佳时产生的悲伤、抑郁、焦虑、恐惧、愤怒、暴躁等不良情绪，都可能成为疾病或灾祸的诱因，给身心健康带来毁损。

科学试验证实，当人乐观愉快时，人体通过生化过程使血液中增加有利于健康的化学物质，如激素、酶和乙酰胆碱等，起着调节血液流量与兴奋神经细胞的作用，使人体处于良好的机能状态。而当人的情绪有所波动、产生消极悲伤情感超过正常的生理限度时，就会造成生理机能失调，导致疾病的发生。医学专家根据大量的病历分析证明，消极恶劣的情绪会引起心理矛盾，造成心理及体力的过度消耗，导致免疫能力下降，从而使各种疾病甚至癌症发生。精神上长期处于忧郁状态会导致胃肠系统的疾病，因为情绪抑郁会使胃肠蠕动和消化液的分泌受到抑制，进而引起食欲的减退，甚至导致胃肠功能紊乱和器质性的损伤。具体地说，1小时盛怒造成的体力与精神的消耗，相当于3天中一共加班6小时以上的消耗，盛怒有时还能使人暴亡。

中国教育的精神高度

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中国教育问题大致包括三个问题，第一、教育资源分配的不公平以及因此产生的相对贫困问题。第二、与就学困难形成对立的是就业困难，本来在一个正常的社会，这两个问题不应该是并存的。第三、教育思想的落后。这三个问题可以总结为体制和文化两大问题。体制问题的根本是国家对教育的利益垄断，文化问题的根本是各类权力对教育的政治利用。在这两大条件制约下，所有的教育改革，包括90年后期启动的教育产业化、扩招、并校等等，都必然成为服务于体制利益和文化偏好的牺牲品。目前，中国文化教育界关于教育公平问题已经展开了越来越猛烈的批判，教育部因此成为众矢之的。毋庸论证这背后的政治原因，无论如何，这种普遍愤怒显然酝酿已久。无论是作为一种国家产业，还是作为意识形态的生产线，教育部门是中国最落后的部门。这种状况不仅源于教育部门作为弱势群体无法与强势部门争夺财政预算，更源于1989年以来中国政治对校园开放的极端敏感与拒绝。尽管教育部门也成为政治稳定要赎买的对象，但这笔转移支付没有用于改革项目和低层社群，而基本上变成塑造教育贵族的腐败手段。在这种背景下，教育腐败与教育贫困互为因果，与此同时，教育理论成为捍卫旧体制、特别是捍卫教育新贵的文化狡辩。

　　思想家洛克说："教育上的错误比别的错误更不可轻视。教育上的错误正如配错了药一样......它们的影响是终身洗刷不掉的。"（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P5）。正是基于这种认识，从捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世起，西方教育学300多年的历史就是对教育不断进行改革的历史。但问题在于，有史以来的教育改革并不是或不完全是建立在"孩子是谁"这个发现上的，而是永远建立在一种功利主义的目标上的。这种局限性是世界性的，当然中国的问题尤为突出。最极端的功利主义教育思想就是上个世纪30年代初滥觞的党化教育，它不仅把学生，而是把整个教育部门视为政治的俾女。但这种思想已经被驳倒，因此本文重点关注的是教育思想内部的功利主义传统。

　　教育思想的功利主义渊源

　　"教育科学"在18世纪的代表人物是卢梭，他被称为教育史上的哥白尼。卢梭在《爱弥尔》一书中认为，教育的惟一目的是造就人，不是政治人，也不是社会人，而仅仅是人。这是一个巨大的进步。但如何造就人，他主张"返回自然"，而在这条"返回森林"的道路上孩子要靠成人用手领着。卢梭仍然没有发现新的精神资源或发现孩子，仍然把儿童看作是未来的人，而不是人本身。

　　著名的教育家裴斯泰洛齐主张在儿童成长为人之前把他看作儿童来教育。福禄贝尔、康德、赫尔巴特在此基础上"规定了19世纪整个欧洲的教育模式"。赫尔巴特主张以伦理学和心理学为基础，建立一种完善的科学的教育学理论体系。赫尔巴特被称为"教育学之父"，他强调教师的主导地位，反对放任儿童"自然"成长。他说："把人给'自然'，甚至把人引向'自然'，并在'自然'中锻炼，这只是一件蠢事。"（《20世纪西方教育学科的反战与反思》P14）"我们指望大教学论，也就是，把一切事物给一切人的全部艺术。"（《外国教育史略》P184）。把儿童当作儿童是一个进步，但仅仅这样是不够的。如何看待儿童也同时意味着如何看待成人自己，但是问题是，成人的自我反省并没有同时渗入到近代以来的儿童观发展之中。此外，儿童中心主义忽视了儿童的个性差异，所有儿童被看作一个同质的整体，这种整体主义似乎并没有同时受到启蒙主义的启蒙。

　　19世纪末20世纪初欧洲和美国都发起了"新教育运动"或"新学校运动"，生活教育和儿童个性的发现导致了一场新的教育革命。但是，新教育理论在德国和日本仅仅"堕落"为公民教育，孩子以前所未有的规模成为"国家的孩子"。在美国，教育家杜威倡导一种以儿童为中心的教育学理论，奠定了20世纪美国教育的基调，在美国乃至全世界造成了深远的影响（《20世纪西方教育学科的反战与反思》 王坤庆 著 上海教育出版社 2000年5月第一版）。但是，在这一"进步主义教育运动"中，儿童仅仅被看作是学校的对象，而不是在全部社会政治生活中拥有道德主权的成员；它仅仅强调了成人和国家对儿童的教育责任，而忽视了对儿童的政治责任和道德责任。事实上，进步主义的进步仅仅是强化了学生角色本身，儿童的主体性仍然被漠视。在这种教育理论中，孩子仍然是没有感情的低等动物，因此，在它看来，既不需要郑重地考虑孩子的观点，更不用在乎他们的一切感受。易言之，儿童中心主义一方面迎合孩子，另一方面，不过是变相的成人中心主义而已，它是通过对孩子的迎合而实现了成人的自我迎合。

　　第二次世界大战以后，国家功利主义的教育理论受到更深刻的反省。但是，这种反省仍然是在功利主义的逻辑内部完成的。孩子不再是国家主权恶性膨胀的工具了，但是，却成为反对国家主权恶性膨胀的工具。阿道尔诺提出了"奥斯威辛以后"这样的命题，但"奥斯威辛以后的教育"还没有提出来，进步主义时代及其以前的教育理论与人类灾难之间的联系还没有被认识到，教育还没有成为人类反省的主要目标。我们将揭示，人类的一切罪恶，都与人类的儿童观密不可分。

　　此外，在中国，在一些国家，国家主义的教育理论反而从这一灾难中汲取营养，国家功利主义反而被强化，直到今天，这些国家似乎才刚刚意识到"国家的孩子"这一命题是可疑的。因此，在中国，教育改革的任务是双重的：一方面是对国家功利主义教育理论的批判，一方面是对这一改革理论的批判，是对批判的批判。

　　"否则论"批判--"五四"的局限

　　"否则论"是国家主义教育改革理论中的一个主要理论。它代表了"五四思想"的局限性，并一直是现代以来中国教育改革理论的局限性。"否则论"通过这样一个假言判断来阐述教育改革的必要性：如果不对儿童进行或有效进行教育，那么（否则），国家（或民族、社会）的发展就会受到影响，甚至出现灾难性的后果。"否则论"往往是社会出了问题以后的一种反思，事实上它想说：如果当初中国重视教育，就不会出现今天这样的灾难。由于在不幸中，国家才想起儿童，但它仍然没有想起儿童也是人，它仅仅抱怨自己不该忽视儿童的"工具价值"。否则论的根本问题是，孩子是手段，大义名分是目的。从逻辑上不难推出，如果国家不处于或将处于危险之中，那么就不需要教育改革或对孩子实施教育。

　　这种理论由来已久。柏拉图的"教育理论"就是要培养理想的"保卫城邦"的人、传统文化的继承者以及有"正义"的人。亚里士多德则把教育学看作是实用政治科学的一个分支，是共同体中公民福利和善行的手段，与柏拉图一样，他认为教育应该由国家控制，教育的主要目标是训练公民，因为社会的完善取决于其成员的完善。他在《政治学》中说，"少年的教育为立法家最应关心的事业。城邦如果忽视教育，其政治必将毁损。一个城邦应常常教导公民使能适应本邦的政治体系。"（《外国教育史略》P48）。

　　中世纪中晚期，在与教会争夺教育权的时候，查理曼大帝（742-814）"扮演了谋取国家教育权的政治主角"。在英格兰，阿尔弗雷德（871-899）效仿查理曼进行教育改革，其教育改革的主要方向同样是建立和发展国家教育。

　　1794年，《普鲁士法典》在教育方面明确规定，学校和大学是国家机构，所有学校完全置于国家的控制之下，教师由国家指派，宗教教育继续由国际视导。霍亨索仑王朝为把教育由教会控制转为国家控制奠定了根基。普鲁士在1806年耶拿战役失败后，爱国主义和民族主义激情通知了教育部门，像费希特等教育理论家不断强调培养日尔曼精神和热爱德国文化的"爱国主义热情"，与此同时，自由主义思想遭到怀疑。1848年革命后，普鲁士教育中的民族主义和国家崇拜的内容进一步加强。1866年战胜奥地利和1871年打败法国，"为民族主义情绪火上加油"，并使教育愈益成为德国国家永存和荣耀的工具。从1871年到1919年，在德意志帝国时期，特别是在第一次世界大战其间，世界战争成为民族主义教育的催化剂，直至发展到"第三帝国"疯狂的纳粹主义。

　　凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner, 1854-1932）的理论在20世纪初产生了重要影响。他强调以国家主义教育为主的公民教育，他以为教育的目的在于培养有用的国家公民。事实上，这种公民教育思想不同程度地存在于工业革命以来的"大众教育"和"职业教育"运动之中，人成为各种"否则论"之下的教育客体。

　　民族主义是否则论的主要同谋者。19世纪以来，民族主义勃兴，国民教育和政治民族主义教育成为主流。由于历史上受到的伤害，由于威权主义政治的合法性局限，目前中国仍然在这一潮流中不能自拔。但是，如果说，在19世纪的大部分时间中，民族主义和国家主义教育是为了帮助本民族的独立或为了"争夺生存空间"，那么今天，这种教育更多是为了拒绝内部的公民化和公共领域的诞生。

　　近代以来，中国面临"数千年未有之变局"，为谋取国家富强，免遭亡国灭种之危险成为引进西方教育的主要目的。但是，中国引进的西方教育理论主要是通过日本引进的，而日本的教育理论则深受德国的影响，而德国一直是"否则论"的主要倡导者和实践者。1872年，德国同善会传教士花之安（Ernst Faber）在华出版《德国学校略论》等书。当时，"中国在军事上屡战屡败、政治上丧权辱国，迫使清政府反思其原因，而'普鲁士最近的军事胜利'自然引起当时的士大夫的注意。"（《20世纪中国教育学科的发展与反思》金林祥 主编上海教育出版社2000年5月第一版P10）。1899年，江南制造局刊印的美国人卫理口译、范熙庸笔述的《日本学校源流》一书，这是向日本学习进行教育改革的开端。1896-1911年，中国共译日本教育类书籍76种。当时中国向日本学习基于两种考虑：第一、日本和中国一样也是后近国家，而日本的近代化是成功的，那么，日本能做到的中国也应该能做到。第二、正如张之洞、袁世凯等人所说的，仿效"同洲同种"的日本可以避免"全盘西化"和社会混乱："学校设施匪取法于政治宗教风土沿革相同之国，益友不慎，教育之途径与其国之性质歧趋，著手既难，证国亦异，势必大乱。......我与日本，古来政治之大体相同，宗教之并重儒佛相同，同洲同种，往来最久，风土尤相同。故其国现行之教育与中国之性质无歧趋，则而行之，无害而有功。"（《20世纪中国教育科学的发展与反思》P17）。"远法德国、近仿日本"成为近代中国教育"现代化"一条特殊的路线。通过对西方教育的这种"过滤处理"，个人自由主义精神和宗教精神已所剩无几，再传递到中国，就成了仅仅内含着技术因素的"齐家、治国、平天下"理论翻版了。

　　教育成为工业化的手段，进而，学生必然成为教育这一手段的手段。"否则论"是实用主义教育理论，它甚至在杜威思想传入中国与日本教育理论争夺阵地的时期，仍然在一些知识精英的思想里是根深蒂固的，除了余家菊（1898-1976）等"国家主义教育家"之外，即使是蔡元培、鲁迅等人的教育理念仍然无法逃脱其影响。1902年，蔡元培等人在上海发起成立中国教育会，《中国教育会章程》不过是一个国家主义视野中的儿童工具主义的教育宣言，比如它宣称："本会以为教育中国男女青年，开发其知识而增进其国家观念，以为他日恢复国权之基础为目的"，"我等所以设立此会者，实欲造成理想的国民，以建立理想的国家。" 这种精神同样是"鲁迅教育思想"的内在局限性。的确，鲁迅提出"立人"这样的观点，但是，他为"立人"而"立人"的思想是脆弱而含混不清的，经常与为"民族"而"立人"是同意语，比如1936年他说，"真的要救救孩子"，因为这"于我们民族的前途的关系是极大的。"（《鲁迅全集》第一卷P57。）我们必须明白，救救孩子仅仅是为了需要救的孩子，还是为了民族的前途，这两种理论之间事实存在本质上的差异。

　　因此，在我看来，"反思五四"，任务之一就是认清"否则论"和自由主义之间的张力，重新审视"新文化运动"的"日本情结"。特别是在"孩子是谁"这个问题上，"五四"在惊慌失措中完全回到了传统世界。同样值得一提的是，近年来大陆思想界右派呼吁"公民教育"、左派呼吁"文学教育"，这两种思想实际上可以视为五四旧传统留下的"两个精神病灶"。